超越原子主义权利观的“伦理精神”——樊浩教授“伦理精神”系列论著读后

樊浩教授通过对中国传统道德哲学和黑格尔伦理思想的分析,在细致辨析伦理和道德之异同的基础上,建构了内容丰富且具有创新意义的"伦理精神"学术体系。"伦理精神"的本质是"单一物和普遍物的统一","伦理精神"现实地存在于家庭和民族这两个基本的伦理实体以及个人与共同体的普遍伦理关系之中。"伦理精神"是对原子主义权利观的超越,它所内蕴的"从实体性出发"的意涵,可以帮助人们正确处理好复杂的人群共同体伦理关系,培育权利与义务相统一的道德品性,以克服原子主义迷恋个人权利的道德弊端。     

中学信息技术教师专业信念现状与提升策略研究

在中学教学过程中,信息技术教学是打开学生对"信息技术"认识的大门,教师专业信念与信息技术教学有着直接的关系。但是在现阶段的中学信息技术教学中,教师的专业信念现状并不够良好,存在一定的消极情况。因此,本文将对中学信息技术教师专业信念现状进行简单分析,然后提出相应的提升策略,以全面提升教师的专业信念,进而提高信息技术教学质量。     

静谧胜景与诗意几何 ——建筑师李兴钢访谈

正从某种意义上说,李兴钢是一位对建筑秩序充满信念的设计师,正是这种信念,让他感动于路易斯·康的"世界中的世界"和景山俯瞰下的宏伟故宫。同时,李兴钢也是一位对生活充满感悟的建筑师,对于西方建筑、中国城市和园林聚落的个人体验,滋养出一种面向独特静谧和诗意的执着。感动与滋养,信念与执着,在他内心汇聚成"胜景几何"的思想。下面的访谈,描绘了李兴钢这些年的建筑思考和实践探索。     

课程思政课堂教学质量综合评价研究

打造高品质高等教育,高质量课堂教学是关键。课程思政贯穿于大学生思政教育的全过程,课程思政的改革已成必然。打铁先要自身硬,教师以育人为天职,要以"学高为师、身正为范"为基准要求,在塑造自身道德素养与高尚灵魂同时提升对课堂的驾驭能力。     

基于同侪教师专业发展的名师工作室运行策略

<正>教师的专业发展,既是教师个人职业发展的需要,又是促进学生成长的重要因素,更是学校可持续发展的根本保证。随着新课改的推进,上海、江苏、浙江、广东等省市相继成立了名师工作室,以期推动教师的专业成长。名师工作室是由同一学科或专业背景的若干名优秀教师组成的一种教师专业成长的"同侪团体",工作室的领衔人基本上是地区的某一领域的名师。领衔人的全面引领不仅有助于工作室同侪教师观摩和传承名师在教学和教研工作上的经验,而且通过"视其所以,观其所由,察其所安",汲取专业成长的能量。     

不信春风唤不回——以阶梯式发展构建“进益德育”模式的探索与实践

道德知识的掌握和道德认知的发展,只有在尊重孩子的成长意愿和内心真实需求的条件下,才会变得鲜活而有意义,才会产生民族的道德情感、道德信念,并付诸道德实践、道德体验,进而转化为道德行为。基于以上认识,广东省广州市白云区握山小学(以下简称"我校")遵循事物阶梯式发展规律,充分考虑小学生认知特点与情感态度,探索出"行为习惯—心理健康—树德立品"的"进益德育"三阶梯模式,从而在方法上避免了教育者一厢情愿的"注入"。     

后现代课程观在新疆中小学美术教师“转型式”发展中的体现

后现代课程观对中小学美术教师的"转型式"发展起到了引领与指导作用。其独特的知识观、美术观、学生观、教师观、教学观以及教师的专业发展观,对教师的"转型式"发展具有重要意义。     

中美幼儿园教师专业标准政策的对比研究

高质量的教师专业标准是衡量幼儿园教师专业水平的"标尺",同时也是促进教师专业发展的"指路标"。美国《NAEYC初级和高级早期儿童教师专业准备标准》提出了优秀幼儿园教师应达到的专业要求,成为全美幼儿园教师专业发展的统一标杆。我国于2012年制定出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》,但仍处于试行阶段。对比中、美两国两种典型的幼儿园教师专业标准政策,有助于我国学习美国先进的理念与较为成熟的经验,对完善我国幼儿园教师专业标准政策有重要意义。     

浅谈教师的专业素质

教师的专业素质指的是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合,它是教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。本文从扎实的专业知识、娴熟的专业技能和执着的专业情怀三个反面阐述了教师的专业素质。     

师生个人认识论对科学学业成绩的影响效应研究——基于对C市B区4年级师生科学测评的实证分析

为探究我国教师和学生个人认识论对学生科学学业成绩的影响,以C市B区43所小学的5 009名4年级学生和43名科学教师为样本,对各领域师生个人认识论和学生的科学学业成绩建构多层线性模型,结果发现:学生在品位、审美领域的个人认识论水平和教师在物质世界知识领域的个人认识论水平对学生科学学业成绩具有显著的正向预测作用,且教师个人认识论水平对学生科学学业成绩的影响与课堂探究的"质"关系更为密切。基于这些发现,提出3点建议:1)应积极创设有利条件,促进小学生认识论发展;2)要提高教师认识论水平,以提升探究式教学的"质";3)应从微观层面进一步探究教师个人认识论水平对学生科学学习的影响机制。