“教学机智”研究误区的多维辨析——基于现象学教育学的视角

现象学教育学摒弃先在的理论成见和抽象的形而上学,倾注于个体真实的生活世界,力图发现教育的“意义”之所在.在现象学教育学的视野下,我国教学机智研究存在着诸多需要厘清的误区.“唯智”思想致使教学设计与教学机智混淆、教学艺术与教学机智混用、“虚假机智”与教育机智混同.“唯理”思维导致研究范式过分依赖单一的知识表征、概念表述失去情境脉络、问题领域脱离经验世界.教学机智的本真还原,需要教师“实践智慧”的关照:体验学生情感,敏锐地聆听学生内心的声音；把握教育时机,果断地即时回应学生的“召唤”；坚持教学反思,创造性地化解情境中的矛盾；培养教育情感,积极地体验自身职业的幸福感.     

《学记》教学观的身体之维

身体是先秦儒家思想中的重要概念,《学记》包含仪式语境中的身体实践和治学语境中的身体实践。从身体的维度进行审视,可以发现,《学记》蕴含以身心互渗为基础的自我实践观、以身身互动为基础的教学交往观和以天人合一为基础的生命时间观。教学是历时性的身体出场,身体的动态生成性影响教学交往的具体样态和实施方式。只有师生身体在时空场域中共同在场,才能形成完整的身体关系链条。教学本质上是生命的综合体验,意味着师生身心一体的整体生成,它是具有"体知"特征的实践智慧。     

主动深度介入:转型期教育实践研究的新方式

"主动深度介入"是当代中国社会转型期教育理论研究者开展教育实践研究的新方式。在秉持坚定的教育学立场,主张实践研究与实践变革过程相统一及根据研究与变革内在需要对各种研究方法进行具体综合运用,强调理论者与实践者、理论与实践、"事"与"人"三大关系的内在融通与交互生成等方面,它形成了自己的独特。但是,在具体的实施过程中,它亦有一定限制条件。     

课室的创立与现代教育规训的生成——对亚当·斯密教学经历的省察

"课室"的创立及其运用源自亚当·斯密的教育思想和实践。基于其人性假设和社会制度构想,他认为人的德性和智慧的成长需要教育的力量,主张国家担负普通民众公共教育的责任。为实施其教育蓝图,他设计了系统而严苛的学科规训课程和国家层面的入职考试制度,创制了日常化教学测试,从而彰显权力对一些知识形式和教育实践形态的掌控力量。在教育规训制度下,教室中的考试、评分促使教学双方都面对经常性监视和评判,激发其自我反省自觉,从而不断生成、建构自我审查的主体,同时也改造或重塑其观念世界。     

组织视角下的一流大学教师教学能力发展——基于常青藤联盟高校“教与学中心”的研究

教师教学能力发展问题是"双一流"建设中必须解决的核心问题,因为它直接关系到"双一流"能否真正建成。目前我国高校在教师教学能力建设上存在着思想怠惰和组织"缺位"等问题,教师教学能力和教学水平提升遭遇"瓶颈"。常青藤联盟高校通过探索,完美地解决了该问题:通过"教与学中心"的建设和运行,发挥了组织在教学能力发展上的引领、支持、促进和保障作用。其具体作用为:立足"卓越教学"思想,设计教学能力发展制度与实践体系;基于"规范"为基的要求,构建教学规范的"制度-培训-实施"机制;坚持"教学相长"理念,搭建"教"与"学"互融平台;通过系统整合和梳理,为教学能力发展提供资源支撑与智慧滋养。     

铸造工艺课程教学与实践研究

实践是创新的源泉,如何将理论教学及实践环节有机结合,提高大学生的创新能力是当前高等教育的核心问题。铸造工艺学作为一门实践性较强的专业核心课程,在大学生就业初期和后续从事的专业工作中,应用范围所占比重往往更大。面对当前的专业课时压缩及专业口径拓宽要求,如何让学生真正学好这门课程值得认真思考。本文以迎合人才市场的需求的角度出发,从专业教学的多个环节分析了如何加强实践教学的效果,在理论教学与实践环节的辩证关系的基础上,让传统的理论教学有效延伸。在教学与实践的专业认知中,采用不同的教学手段极力将铸造工艺教学效果最大化,并让学生的创新能力在实践环节中得到充分锻炼,是专业教师需要深入研究的一项重要课题。     

"以学习者为中心"课程大纲的理论与实践探索

课程大纲是同教师教学和学生学习紧密相关联的,它不仅是教师向学生传播课程信息的工具,而且也是反映教师教学效果的工具.笔者认为"以学习者为中心"的课程大纲应视为教师和学生问的一份契约,教师应该在课程大纲中向学习者明确地表述出课程计划、要求、期望和等级评估标准,旨在改进课程教学并有效地提升学习者的学习成效.     

卡内基教学促进基金会教学学术运动述评

卡内基教学促进基金会的教学学术运动发端于1990年欧内斯特·博耶的专题报告<学术水平反思>的出版.该报告扩充了学术的内涵,深化了人们对学术本质的认识和理解.继此之后,李·舒尔曼从理论与实践两个层面推进教学学术运动:首先是从关注学生的学这个角度出发,从理论上将博耶的"教学学术"扩展深化为"教与学的学术";其次是主要通过"卡内基教与学学术委员会"项目,希望切实推进教学学术从理念向实践的转化.尽管美国教育界已逐渐形成了一股由卡内基教学促进基金会领导,各高等院校、专业学会、其它高等教育组织以及教师个人广泛参与的教学学术运动,但是,与任何复杂的事业一样,教学学术运动也存在内在的不确定性.     

《学记》学业评价体系的人性维度

人性发展经历了从"聚合"到"群体"、从个体觉醒到个体意识、由"种"到"类"的社会历史过程,天然地具有群性、个性、类性三个维度。《学记》的人性观与孔子一脉相承,认为人性中有需要超越的自然性,只能通过学习实现由自然性到文化性的跃迁。生成论教学哲学认为教学的根本价值与历史使命在于促进人的文化生成,基于这样的立场,从人性发展的维度来审视,《学记》学业评价体系中的小成与大成,既有对学业的考量,也有对人性多维发展的评判。在这一理论视野中,人性成为《学记》学业评价的核心价值,其中贯穿着离经—敬业—博习—论学—知类的致知之学,以及辨志—乐群—亲师—取友—通达的实践之学。由"知其旨趣"到"旌别其志",进而"异于流俗",是从对客体的认识到对自我的认知,进一步区别自我与他者。人的本性中所具有的将自我与他者分离或归类,都是对宇宙中普遍联系的终极秩序的体认,而知识获致是对他者的认识,对他者的认知决定着对"类"的选择,"论学"因此成为"亲师""取友"的前提。从"辨志"到"亲师""取友"进而"乐群",完整描述了人性中对于个性、群性、类性的满足,即自我独立性的保持,对社群生活的要求以及对人的文化性的着意追求,直至对"类"的洞悉,才能实现人性的"通达",至此这两条路径实现相互融通。这是儒家对人性完整性的理解。在《学记》的教学视野中,教育过程中的人更多作为一个"道德个体"来实现人文化成,人性中的群性、个性、类性在这两条路径中得到相互融通和彼此平衡,形成以人性培养为核心,以社会人际关系为网络,以知识获致与精神完善为路径的完整评价体系。     

在教学中贯彻理论联系实际原则的浅见

理论联系实际的原则是教育学上所阐述的一条重要的教学原则,是教学必须遵循的基本要求。它是根据教育目的和教学过程的规律提出的,是教学实践经验的总结。贯彻理论联系实际的原则,就是要求教师加强基本理论及基础知识的教学,引导学生从理论与实际的联系中去理解知识,并运用知识去分析问题和解决问题。人类认识的过程可总结为一个公式,即“实践—认识—实践”,实践是认识的来源,是检验真理的标准,实践也是认识