教育“科学化”运动与近代中国教学论的发展北大核心CSSCI

20世纪上半叶,欧美教育"科学化"运动的兴起及发展影响了教学论"科学化"的发展进程。这主要体现为:中小学教学实验的开展;师范学校或大学教育学院教学论科学化课程的设置;大学教育学院教育科学学术研究机构的创立;藉助教学论著作来推广教学论科学化运动的理论成果。尽管教育"科学化"运动在促进教学论发展方面有其不足之处:过多注重教学方法、课程编制、教师教学技术的研究,甚少注意教学价值、教学目标等。无疑,它却巩固并完善了近代教学论的学科发展地位:教学论学科的学术性和专业性得以增强;教学论学科建制日趋完善;教学论在师范学校及大学教育学院的地位日渐巩固。     

教育“科学化”运动与近代中国教学论的发展

20世纪上半叶,欧美教育"科学化"运动的兴起及发展影响了教学论"科学化"的发展进程。这主要体现为:中小学教学实验的开展;师范学校或大学教育学院教学论科学化课程的设置;大学教育学院教育科学学术研究机构的创立;藉助教学论著作来推广教学论科学化运动的理论成果。尽管教育"科学化"运动在促进教学论发展方面有其不足之处:过多注重教学方法、课程编制、教师教学技术的研究,甚少注意教学价值、教学目标等。无疑,它却巩固并完善了近代教学论的学科发展地位:教学论学科的学术性和专业性得以增强;教学论学科建制日趋完善;教学论在师范学校及大学教育学院的地位日渐巩固。     

中国课程与教学论百年发展回顾与展望

根据课程论与教学论的形成及其关系的实然表现,中国课程与教学论学科的百年发展大致可分为四个阶段:学科萌芽与混沌的前学科阶段(1919年至1949年);"课"隐"教"彰的准学科阶段(1950年至1979年);"课""教"并进与组合的学科形成阶段(1980年至1997年)和分化又整合的学科多元化发展阶段(1998年至今)。我国课程与教学论已确立较为稳固的学科地位,涌现一系列标志性研究成果,完善了子学科群结构层次。但是,它也存在学科内部知识整合逻辑模糊、学科研究与实践分离、研究理路较为单一、本土化与国际化不彰和学科外部建制有待完善的问题。因此,研究界需要在四个方面做出改进:严密推导,明确逻辑起点;变革整合,完善学科建制;兼容并包,优化研究理路及其范式;立足本土,促成原创理论。中国课程与教学论学科发展的愿景,应是创建中国特色的课程教学论。     

教师教育实践性知识的思考

目前,很多师范类高校毕业生甚至还有受过职后培训的教师在进入岗位以后,不知道如何把先进的教育理念和方法运用到实际教学当中去,这在某种程度上导致了教师教育理念与教育教学实践相脱节的现象,也深深影响着教师专业水平的提高.基于此种情况,本文提出了教师培养的实践性知识.从国内外专家与学者对"实践性知识"的说法与解释来看,教师的实践知识是与一般大众知识或"理论性知识"相区别的概念,但是本文并不持这样的观点,我们认为实践性知识是经验与理论的共同体,它是支配着教师教学活动的综合性知识.     

20世纪美国综合性大学教育学科的发展——以哥伦比亚大学和芝加哥大学为考察中心

从19世纪后半叶至20世纪,以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的美国综合性大学对教育学科的发展做出了重要的贡献。哥大师范学院和芝大教育学院主要通过教育学术研究、教师教育专业建设和社会问题解决等多种路径有力地推动了教育学科的发展,但由于主、客观等多种原因,两所大学在教育学科的定位、教育学科建设的举措上表现出明显的差异,并最终导致两所大学教育学科发展的不同结局。对此进行分析和比较,将有助于学界更深入地了解和把握美国综合性大学教育学科发展的历程及其经验教训,也可为当今我国综合性大学教育学科的改革和发展提供有益的借鉴。     

跨学科视域下我国高等教育学科的合法性探析

我国高等教育学长期面临学科合法性危机,其跨学科特征也一直影响高等教育学科独立。通过分析高等教育学科的跨学科性,研究发现可以此为契机解释高等教育学与其他非教育学类学科的关系,这有利于高等教育学科独立问题的解决。高等教育学科存在学科标准单一和学科制度僵化的合法性问题,无法成为交叉学科门类下的一级学科。同时,学科文化存在弱同一性,面临合法性危机,可充分利用高等教育学科的跨学科特征破解其学科合法性危机。第一,采用跨学科知识生产模式实现学科知识与理论的创新,更好地整合高等教育学的研究成果。第二,以多元学科标准和学科制度变革促进学科内外部合法性一致。第三,鼓励跨学科人才培养和学科组织创新,对原有的高等教育学科功能作补充,学科性和跨学科性共同作用于高等教育学科的成熟发展。     

我国金融学科案例教学的现状、问题及对策

我国金融学科案例教学还处于理论与实践的不成熟阶段,表现在价值目标偏差,教学方式手段单一,师资力量较为薄弱,实际操作上不足而未能充分发挥学生的主体性和能动性等问题.究其原因,我们发现传统教育体制与观念制约了案例教学法的应用推广,在某些基础理论课程中不尽适用,教学双方的能力不能完全达到开展案例教学的要求,案例库资源不足且质量不高.基于对中国情境下金融学科的特殊性和教师运用案例教学法的困境探讨,我们注重多视角讨论,采取“案例+理论”的综合教学模式,从案例选择的维度和教师教学维度上进行创新,具体对策建议如下:率先在相关课程开展案例教学试点;丰富案例库资源建设;根据不同课程性质灵活采用多种案例教学法;设计适用的案例教学流程;重视教师队伍的教学素质培训.     

改革开放30年教育学分支学科发展研究——以教育法学和教育评价学为例

改革开放30年,是教育学分支学科大发展和大提高的30年,但同时也给教育学母学科的建设带来深深困惑,其发展是壮大还是肢解了教育学母学科,学术界至今尚无定论.教育学分支学科采用"它学科研究方法+教育领域问题"的研究策略,加之本土化不够,一定程度上影响了他们和母学科的融合.不过随着今后教育学分支学科对经典理论的改造与本土化,以及教育学者多学科融合能力的提升,教育学分支学科的发展对教育学母学科建设是有积极意义的.     

“研究领域”:美国高等教育研究的发展与挑战

"学科论"与"领域论"争议反映出的是高等教育研究面临的挑战。美国高等教育研究演化成为研究领域共经历三个发展阶段,形成以开展问题导向的研究和培养应用型人才为主的特点。但是,理论研究与应用研究分离、学术型与应用型学位项目界限模糊,为美国高等教育研究的进一步拓展带来挑战。作为"领域"发展的美国高等教育研究对我国高等教育学学科建设的经验与启示主要有:在高等教育研究方面应实现规范与转型,在学位项目上应进行分野与改造。     

论面向实践的教育学研究的学科发展意义

教育学处在学科发展的危机中.虽然学科危机是伴随学科制度化发展的一种普遍现象,而且引起学科危机的原因也是复杂的.但以往教育学研究中片面的"‘确定性'学科知识和体系的构建"和简单的"拿来主义"两种倾向确实在一定程度上降低了教育理论对教育实践的解释力和指导力,从而动摇了教育学在人们心目中的地位.面向实践的教育学研究秉持"本源的教育实践"始终是教育学发展的起点、归宿和走向新生的根本路径,其对教育学学科发展的价值至少体现在三方面:有利于鲜活的教育学知识的生成;有利于功能灵活的教育学体系的建构;有利于教育学学科地位的提升.     

教师实践知识初探

本文对教师在教学中的实践知识和独特认知作了初步探讨。文章认为教师实践知识来源于教学实践，又回到教学实践。从多学科视角看，教师实践知识是一种转移成本高昂的知识，具有可习得的特征，是教师专业自主权的保障。文章的最后如何改进教师教育模式，促进教师专业成长提出对策。     

由"诱思探究"学科教学论谈研究生教育中教学和谐共振的实现

本文根据“诱思探究”学科教学论,结合教育时间学和认知发展心理学的研究成果,探讨了在高师研究生教育中实现教学和谐共振的策略、方法和实践问题。     

对教育科学理论体系建构的反思

本文对近年来教育理论建设中存在的问题进行了反思,指出教育学科的学科地位与理论建设不仅困扰着中国教育学研究者,也是一个世界性的难题.其症结所在主要交织在三个方面D实践主义的社会科学观;2)指涉价值的先验理论;3)日常论题对科学抽象的遮蔽.对教育学科的这些预设前提进行重思,将有助于推进教育学科理论建设的进程.     

所谓苏格拉底“知识即美德”论是臆造之说

在中国教育界,几乎存在一种公识:苏格拉底提出过"知识即美德"论;"知识即美德"论是一种重要哲学理论、教育理论、道德教育理论。"知识即美德"或其变体,见于许多教育史或教育思想史专著与教材,见于教育史或教育思想史考试题或模拟题,见于教育史、教育思想史、教育理论(包括德育理论)研究论文,见于教师及学生言谈。然而,所谓苏格拉底"知识即美德"论没有文本存在,在记录苏格拉底言论与思想的柏拉图与色诺芬著作流行英文译本、希腊文原本和中文译本中,均不见苏格拉底说过"知识即美德"。所谓苏格拉底"知识即美德"论也没有语境逻辑,苏格拉底所说知识是一种状态,美德是一种品质,二者不等同;所说知识囊括驳杂事物,其中绝大多数与美德无关;其言论中,没有潜在的或隐藏的"知识即美德"论。所谓苏格拉底"知识即美德"论是凭空臆造之说,一旦得到来信,可能会误导教育知识承传,误导教育理论研究,误导教育实践探索。在教育领域少一些伪学说、丑学说与恶学说,多一些真学说、美学说与善学说,教育理论研究与实践探索的品质才能持续提高。     

教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路

在迈向教育数字化转型的新阶段,防范与化解教育教学风险成为教育领域关注的重要议题。大数据、人工智能等数字技术为教师数字化教学中的知识获取与存储、选择与组织、传递与共享带来新的机遇,有效满足了教师对知识教学、知识管理与创新的现实需求,同时也给教师数字化教学带来潜在的知识风险。这些风险表现为知识碎片化与知识鸿沟风险、知识离身化与知识错觉风险、知识侵权与知识破损风险、知识浅薄化与知识惰化风险、知识圈层化与知识粘滞风险等多重样态。教师数字化教学知识风险的形成既有教师核心素养欠缺、数字化教学风险治理机制缺位等原因,也有技治主义僭越、知识不确定性与管理缺失等诱因。教师数字化教学知识风险的防范与化解需要：重塑教师的知识观念与角色,培养数字风险素养;创新学校教育治理体制,提升数字风险治理能力;优化社会知识管理范式,构建知识风险协治机制;加强技术伦理规约,搭建优质知识服务平台。     

对教育科学理论体系建构的反思

本文对近年来教育理论建设中存在的问题进行了反思,指出教育学科的学科地位与理论建设不仅困扰着中国教育研究者,也是一个世界性的难题。其症结所在主要交织在三个方面：1）实践主义的社会科学观;2）指涉价值的先验理论;3）日常论题对科学抽象的遮蔽,对教育学科的这些预设前提进行重思,将有助于推进教育学科理论建设的进程。     

智能控制的学科发展与学科教育

本文首先回顾国内外智能控制的学科发展过程，主要涉及各种智能控制系统的出现和智能控制学科的建立。简介智能控制学科发展概况之后，研究了我国的智能控制学科教育。文中以中南大学智能控制课程建设为代表，总结本课程建设的一些做法和经验，反映了我国智能控制课程的发展和现状。本文最后展望了智能控制学科的发展。     

我国教师教育研究:主题嬗变、热点聚焦与研究展望——基于2000—2017年中国知网文献知识图谱的可视化分析北大核心CSSCI

研究采用文献计量法和关键词共现知识图谱法,系统地梳理我国教师教育研究自2000年至2017年在不同阶段发展中研究的热点与前沿。研究结果表明,我国教师教育研究的热点为:教师教育、师范院校、教师专业发展、教师专业化、专业发展、高校教师、体育教师以及卓越教师;研究的前沿为:教师专业发展、教师发展、课程设置、体育教师。研究发现:教师教育研究主题承前启后衔接紧密,研究主题需拓展深化;教师教育研究热点更迭频繁愈益丰富,应深思研究的冰点;教师教育研究方法注重多元比较视野开阔,应立足研究实际。     

我国“大学文化研究”之研究——兼论中国特色大学文化学构建问题

我国大学文化研究,经历了"校园文化"、"大学校园文化"和"大学文化"三种不同概念语境的学术探索阶段,表现出由从属研究向独立研究转变的学科发展特征,逐步确立了大学文化研究在高等教育领域文化研究中的重要地位。从一门学科创建和发展的认识成果而言,近30年大学文化研究有着较多的范式运用和学术建树。在多元文化冲击和国家战略调整的宏观背景下,我国大学文化研究的学科化发展背后,也隐藏着难以回避的中国特色、研究范式、价值取向等深层次理论问题。把握现代大学的文化本质,立足高等教育发展主题,形成价值与实证相统一的研究范式,真正构建起中国特色的大学文化学,应是当前大学文化研究的重要议题。     

试论洋务派教师聘任的思想

洋务派在洋务学堂的办学活动中,为了解决西学专业学科的教学困难,采用了聘请外籍教师的应急措施.他们以真才实学,合同制管理作为主导思想,并认为这种解决师资的途径只是权宜之计,并非久远.从客观上看,洋务派的教师聘任思想有深刻的历史影响.